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Gestion de la classe

Quelques pistes pour la gestion du groupe classe et des individualités

 L’entrée dans le métier est souvent caractérisée par une transformation de la représentation du métier d’enseignant. En effet, les jeunes enseignants, très attachés à leur discipline universitaire, prennent alors seulement la mesure des difficultés à instaurer un cadre de travail permettant l'exercice serein des activités dans toute situation d'enseignement1 . Les néo-titulaires, eux-mêmes, doivent enseigner en confortant la maîtrise de leurs compétences professionnelles. Cela implique qu’ils transposent ces compétences acquises lors de leur formation initiale dans un nouveau contexte, parfois plus difficile, notamment dans des établissements d’éducation prioritaire.



L'éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son autorité dans la classe et dans l'établissement2 . Dans tous les cas, une ambiance sereine ne peut s’installer que si le professeur s’impose la courtoisie et le respect qu’il attend des élèves. Cette exigence mutuelle ne s’impose pas dans toutes les caractéristiques de la relation professeur-élève : c’est au professeur d’organiser le travail de la classe, de prendre en charge le groupe classe, de choisir les formes d'interventions et de communication… Ainsi, le professeur se doit d’exercer son autorité dans la classe, afin d’instaurer ou maintenir une ambiance propice au travail personnel et collectif.

Parmi les moments critiques qui constituent des « passages à risque » pour la maîtrise de la classe sont les plus souvent cités:

  • l’entrée en cours
  • la mise au travail des élèves
  • la maîtrise des élèves perturbateurs
  • le remplissage de la feuille d’absence
  • la délivrance de consignes
  • l’explication d’une notion abstraite suscitant des polémiques
  • la canalisation de l’activité liée au travail de groupes
  • le passage ambivalent d’un langage soutenu au langage vernaculaire des élèves
  • l’interrogation d’un élève et celle de l’ensemble de la classe
  • le contrôle des élèves dans un espace ouvert et/ou non familier (couloirs, sorties scolaires)

Récurrents, ces moments critiques correspondent à des ruptures durant lesquelles l’adhésion des élèves, souvent difficilement conquise, est à recréer pour passer à autre chose3 .

 



Quelques conseils et éléments théoriques pour les situer dans votre pratique.


Entrée des élèves :


Il s’agit d’accueillir les élèves, et non de seulement les laisser entrer, en :

  • se positionnant près de la porte pour signifier le changement de territoire
  • rappelant les règles, si besoin, pour prévenir les comportements déviants avant même le début du cours et rappeler aux perturbateurs leurs engagements (éventuellement en demandant le silence aux élèves qui entrent dans la classe, voire avant même qu’ils entrent dans la classe)
  • gérant l’emplacement des élèves dans la classe (un élève assis, occupant son territoire, est beaucoup plus difficile à déplacer par la suite)

Un rituel quant à l’installation des élèves peut s’avérer utile : le plus fréquent est l’exigence d’une attente, debout, de l’autorisation de s’asseoir, autorisation qui n’est donnée que lorsque le comportement de la classe est compatible avec une mise au travail (elle peut être donnée à tous simultanément ou en faisant l’appel, pas nécessairement dans l’ordre alphabétique.

 

 

Mise au travail :


L’activité écrite est souvent l’un des moyens les plus efficaces pour prendre en main la classe, en adoptant une position de protection de soi, quitte à sacrifier un temps la pertinence de ce qui y est enseigné. Ritualisée en début de séance, elle permet de mobiliser très tôt l’attention des élèves et de procurer davantage de disponibilité aux enseignants : elle structure ainsi conjointement l’activité des élèves et celle des enseignants. Progressivement, il s’agit ensuite de diversifier les modalités de cet écrit ritualisé vers des tâches de plus en plus structurées, qui n’excluent plus les travaux de groupes.

Le schéma suivant traduit l’évolution des pratiques professionnelles selon une étude2 des débuts de cours chez des enseignants débutants et des enseignants plus expérimentés :

 

Tout se passe comme si l’activité professionnelle se construisait selon des phases alternativement centrées sur l’économie de soi et sur la recherche d’une plus grande pertinence concernant les savoirs scolaires proposés aux élèves (en termes de connaissances, capacités et attitudes). Quelques années d’expérience sont parfois nécessaires pour parvenir à des formes d’activité qui allient un haut niveau d’exigence scolaire et une nécessaire économie de soi4 . Il est donc « normal » d’éprouver des difficultés à construire l’ensemble des compétences professionnelles nécessaires à l’exercice du métier de professeur. Ceci dit, en cas de difficultés récurrentes à mettre les élèves au travail, il peut s’avérer utile de s’interroger non seulement sur ses techniques de gestion de classe mais aussi sur le travail proposé aux élèves. D’après J. Archambault et R. Chouinard (1996), les principales causes d’apparitions des bavardages sont :

  • l’élève ne sait pas quoi faire
  • l’élève ne sait pas comment faire
  • l’élève ne sait pas pourquoi il doit faire la tâche demandée
  • l’élève n’a rien à faire
  • l’activité d’apprentissage est trop difficile
  • l’activité d’apprentissage est trop facile
  • l’activité ne l’intéresse pas, n’est pas signifiante pour lui
  • l’élève reçoit l’attention de ses pairs
  • l’enseignant est trop réactif à son égard
  • l’enseignant ne comprend pas, est dépassé par la matière

La mise au travail des élèves peut donc être facilitée par une réflexion sur d’autres compétences professionnelles, en particulier pour donner du sens aux apprentissages5  et différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves6 .


Maîtrise des élèves perturbateurs :

Progressivement, le professeur développe sa personnalité professionnelle et, ce faisant, des stratégies relationnelles qui lui permettent de canaliser le groupe classe et les élèves perturbateurs :

  • déplacements dans les rangs
  • regards insistants (l’usage du regard pour signifier une attente vis-à-vis d’un élève permet de poursuivre une activité pour le collectif, contrairement à la prise de parole qui crée des ruptures. Il permet aussi d’éviter l’affrontement verbal direct.)
  • interventions complices ou au contraire très froides
  • formulation de requêtes positives plutôt que des jugements (« Untel, fais ton travail » et non « Untel, arrête de faire l’imbécile »)
  • formulation de demandes directes plutôt que des questions (« arrête de parler » plutôt que « est-ce que tu veux bien arrêter de parler ?»)
  • remarques individuelles parfois mesurées, parfois théâtralisées (éventuellement en haussant le ton mais sans crier)
  • modification de l’emplacement d’un ou plusieurs élèves au sein de la classe …

Les élèves perturbateurs sont souvent des experts pour retarder la mise au travail ou créer des ambiances de cours à la limite du seuil de tolérance de l’enseignant. Dans ce cas :

  • ne pas réprimander sans cesse, passer à la sanction avec référence au règlement intérieur ou aux règles établies pour la classe en SVT (dans le cadre du règlement intérieur)
  • accorder le contenu de la réprimande au ton de la voix et à l’expression du visage… en veillant à ce que les élèves ne perçoivent ni complicité ni exaspération personnelle
  • s’appuyer sur le groupe classe, dont il gêne le travail

Enfin, mieux vaut effectuer un rappel à la règle ou au travail et reporter une discussion à la fin de la séance (plutôt que d’interrompre le cours par une confrontation avec un élève « expert »).

 



Aucune règle ou conseil ne peut être la solution « miracle » à appliquer pour tous les professeurs, dans tous les établissement, ni même dans toutes les classes d’un établissement donné. Un choix, une appropriation, une adaptation de ces conseils  s’imposent donc, afin que chacun puisse construire sa propre identité professionnelle. Ainsi, le choix du tutoiement ou du vouvoiement de ses élèves (le premier favorisant une certaine proximité avec ses élèves, souhaitable que lorsqu’elle est empreinte de respect) relève de divers facteurs, parmi lesquels la personnalité de l’enseignant, le contexte voire l’histoire de l’établissement…

Néanmoins quelques éléments peuvent être dégagés en guise de conclusion : 

AVANT la classe,

Étudier le règlement intérieur (afin de satisfaire à ses exigences),
Se renseigner sur les règles d’usage dans l’établissement (afin de s’inscrire autant que possible dans la culture d’établissement et favoriser l’unité du corps professoral).

PENDANT la classe,

Rester vigilant et agir dans le respect des règles de façon :

  • transparente,
  • juste,
  • constante.

APRES la classe,

Réfléchir à l’origine des bavardages, en s’intéressant aussi aux séances qui n’ont pas ou moins posé de problèmes de gestion de classe.



 1) Extrait de la compétence  5, organiser le travail de la classe - Arrêté du 12-5-2010 paru dans le B.O. n° 29 du 22-7-2010, Les dix compétences professionnelles.
  2) Extrait de la compétence  1, agir en fonctionnaire de l’Etat de façon éthique et responsable - Arrêté du 12-5-2010 paru dans le B.O. n° 29 du 22-7-2010, Les dix compétences professionnelles.
  3) Voir Les « passages à risque » des enseignants débutants en milieu difficile au cœur du développement de leur activité professionnelle, Luc Ria, 7ème colloque international CDIUFM « Développement professionnel des enseignants », Rouen, juin 2009.
  4) Voir le site de formation NéoPass@ction de l’INRP : neo.inrp.fr/neo
  5) Compétence 4, concevoir et mettre en œuvre son enseignement - Arrêté du 12-5-2010 paru dans le B.O. n° 29 du 22-7-2010, Les dix compétences professionnelles.
  6) Compétence 6, prendre en compte la diversité des élèves - Arrêté du 12-5-2010 paru dans le B.O. n° 29 du 22-7-2010, Les dix compétences professionnelles.



Pour aller plus loin :

INRP néopass : http://neo.inrp.fr/neo

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