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Accompagnement personnalisé

Généralités

Depuis le rentrée 2010, l'accompagnement personnalisé se met progressivement en place selon la circulaire n° 2010-013 du 29-1-2010 parue au BO spécial n°1 du 4 février 2010.

Le diaporama Eléments généraux en rappellent les principaux dispositifs, leur contenu et quelques réflexions et préconisations extraites du rapport conjoint de l'Igen et de l'IGAENR de février 2012.

Outre les réflexions disciplinaires que vous trouverez ci-dessous, vous pouvez trouver :

Sur le site Eduscol, des ressources pour tous les niveaux de classes : http://eduscol.education.fr/pid25088/ressources-pour-accompagnement-personnalise.html

Le Paf propose une formation destinée aux professeurs de SVT visant l'appropriation des quatre domaines de l'AP sans mettre d'opposition entre "méthodes" et "contenus disciplinaires".

A lire : La place des SVT dans l'accompagnement personnalisé et le tutorat Dossier préparé par Antoine Chaleix et Régine Déléris.

AP en Seconde

En Seconde, un des objectifs premiers de l'AP est l'acquisition des compétences de base, telles qu'elles ont été précisées dans la circulaire n° 2010-013 du 29-1-2010.

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AP en Première

En Première, les élèves sont dans des voies de formation différenciées, ce qui n’est pas le cas en Seconde. Afin d’être le plus efficace possible il revient à l'équipe pédagogique d'élaborer le projet d'accompagnement personnalisé en fonction des besoins spécifiques des élèves.  Dans chaque série, la priorité est de compléter ou renforcer, si besoin, les compétences transversales déjà travaillées en Seconde. Celles-ci étant acquises, des besoins spécifiques peuvent apparaître de façon différenciée selon que l’on se trouve en série S ou dans une autre série de l’enseignement général ou technologique. Ainsi, sur les 72 heures affectées à l’AP, il est tout à fait concevable qu’une partie soit dédiée aux compétences transversales de base telles qu’elles ont été définies pour la classe de Seconde ; mais il semble souhaitable qu’une part de cet horaire soit consacrée à traiter des compétences spécifiques d’une série scientifique, compétences qui n’ont pas été travaillées en Seconde.

On trouvera dans les lignes qui suivent quelques exemples rapidement illustrés qui se réfèrent :
- à la pratique d’une démarche scientifique et/ou de la démarche expérimentale ;
- à la prise en compte de l’aspect systémique des thèmes abordés dans les programmes de SVT.
Cette réflexion s’appuie sur le préambule des programmes de SVT du lycée, les programmes de Première S  et de la typologie des compétences  mobilisées dans le cadre d’activités expérimentales proposée par l'Igen de SPC. L’objectif n’est pas ici de développer la pratique du soutien, souvent déjà largement proposé aux élèves, mais de fournir des pistes de réflexion au développement d’un travail sur les méthodes scientifiques, en favorisant le lien entre les deux disciplines expérimentales SPC et SVT.


DOMAINE DE COMPÉTENCES : ANALYSER

Dès la classe de 6e, sinon à l’école élémentaire, les élèves ont été initiés à la démarche d’investigation. En 6e, l’accent a été mis sur l’observation et la description, par la suite, la formation au raisonnement scientifique s’est poursuivie de telle sorte que les élèves ont pu développer leur capacité à formuler une hypothèse et proposer une méthode pour l’éprouver, proposer et/ou justifier un protocole, identifier les paramètres pertinents…
Par contre, peu nombreux sont les élèves qui ont pu développer leur capacité à définir les conditions d’utilisation des instruments de mesure, du moins en SVT. En sciences physiques, l’accent mis sur la rigueur conduit à mener une réflexion approfondie sur les différents aspects de la mise en œuvre du matériel scientifique que l’on peut tirer des résultats obtenus. Il est donc opportun de relayer le travail des professeurs de sciences physiques afin que les élèves puissent établir les liens naturels entre les deux disciplines et appréhender la convergence des méthodes.

Capacités ou attitudes pouvant être mobilisées :

  • Définir les conditions d’utilisation d’instrument de mesure
  • Réaliser et régler les dispositifs expérimentaux dans les conditions de précision correspondant au protocole


Préconisations
Il s’agit de montrer que la plupart des instruments de mesure sont victimes de dérives (temporelles, thermiques, etc.) qui rendent fréquemment nécessaires des réglages initiaux comme le tarage, l’étalonnage, etc., qu’ils ne donnent des résultats probants que dans une étendue de mesures limitée et que leur réponse n’est conforme aux attentes que l’on peut avoir qu’à partir du moment où ils sont utilisés dans les conditions prévues par le constructeur (zone de linéarité, conditions de température et de pression, etc.).
Exemples :

  •  Apprécier les qualités d’un instrument de mesure : fidélité, sensibilité, justesse
  •  Utiliser et exploiter la notice d’un appareil de mesure
  •  Effectuer le paramétrage d’une chaîne de mesure et/ou d’acquisition
  •  Choisir la répartition et le nombre de points de mesure
  •  Élaborer et/ou suivre un protocole de réglage d’un instrument de mesure

L'ExAO constitue bien évidemment un support de choix pour aborder ces différents aspects.

DOMAINE DE COMPÉTENCES : VALIDER


Dans la même optique, il peut être opportun de collaborer avec le professeur de sciences physiques pour développer la capacité des élèves à estimer l’incertitude d’une mesure, faire un traitement statistique d’une série de mesures…
Alors qu’ils étaient peu nombreux dans le programme de physique de Seconde (et, a fortiori, au collège), les modèles sont récurrents dans le programme de Première S. En SVT, les élèves sont initiés, très précocement, à la manipulation de modèles et, dès la classe de 4e, à l’élaboration de modèles simples. En Première S, les deux disciplines peuvent donc concourir à l’appréhension de la notion de modèle de telle sorte que les élèves en aient une vision globale.

Capacités ou attitudes pouvant être mobilisées :

  • Confronter un modèle à des résultats expérimentaux : vérifier la cohérence des résultats obtenus avec ceux attendus
  • Critiquer un modèle


Préconisations :
Dans le domaine de l’enseignement scientifique, on distingue trois usages du modèle :

  •  Le modèle comme matériel d’expérimentation et d’observation: le modèle moyen d’étude ;
  •  Le modèle comme outil d’explication et/ou d’exposition de conceptions scientifiques : le modèle pour faire comprendre ;
  •  La construction du modèle et la recherche de sa validation: le modèle objet d’étude

Chacun d’eux peut être enrichi par l’usage de l’outil informatique, à condition que celui-ci soit bien utilisé (voir Modélisation et simulation, quelques aspects des relations entre l’idée et le réel ). L’enjeu est ici de travailler sur le rapport des élèves aux modèles et à la théorie.
Exemples :

  •  À partir d’un modèle fourni (simple modèle conceptuel, ou ensemble plus élaboré éventuellement quantitatif), rechercher des conséquences prévisibles (qualitatives ou quantitatives)
  •  Tirer parti d’observations (spontanées ou expérimentales) afin de valider un modèle, ou de l’infirmer, voire de proposer des modifications de détail
  •  Connaître et utiliser les codes, le vocabulaire, les représentations
  •  Comparer plusieurs modèles liés à un même phénomène
  •  Choisir un modèle opérant en référence à une situation donnée (niveau de simplification, précision attendue, etc.)



DOMAINE DE COMPÉTENCES : S’APPROPRIER

Un des objectifs de l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre au lycée est de participer à la formation de l’esprit critique et à l'éducation citoyenne par la prise de conscience du rôle des sciences dans la compréhension du monde et le développement de qualités intellectuelles générales par la pratique de raisonnements scientifiques.
Deux des thématiques structurantes des programmes de SVT, sont particulièrement liées à cet objectif :

  • Enjeux planétaires contemporains. Il s’agit de montrer comment la discipline participe à l’appréhension rigoureuse de grands problèmes auxquels l’humanité d’aujourd’hui se trouve confrontée.
  • Corps humain et santé. Centrée sur l’organisme humain, cette thématique permet à chacun de comprendre le fonctionnement de son organisme, ses capacités et ses limites. Elle prépare à l’exercice des responsabilités individuelles, familiales et sociales.

Cet objectif ne pourra être atteint que si les problèmes sont abordés de façon systémique, afin d’en montrer la complexité. Cela peut-être l’occasion de passer au crible de l’argumentation scientifique les déductions ou affirmations simplistes, les idées reçues…

Capacités ou attitudes pouvant être mobilisées :

  • Manifester sens de l’observation, curiosité, esprit critique.
  • Être conscient de l’existence d’implications éthiques de la science.
  • Être capable d’attitude critique face aux ressources documentaires.
  • Être conscient de sa responsabilité face à l’environnement, la santé, le monde vivant.
  • Comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes.


Préconisations :
S’agissant de capacités ayant de nombreuses connexions avec les objectifs éducatifs transversaux (santé, environnement, etc.), il est souhaitable de mettre en œuvre des situations d’apprentissage qui permettent aux élèves de s’impliquer. Un débat argumenté ou une démarche de projet, peu ambitieuse, en sont des exemples.
Cette étude systémique conduisant le plus souvent à aborder l’apport d’autres disciplines, nous ne pouvons que vous encourager à mettre en œuvre cette pluridisciplinarité en collaborant sous une forme ou une autre avec des collègues, d’autres personnels ou des partenaires extérieurs, ce qui peut être aussi l‘occasion de travailler sur l’orientation.
Exemples :

  •  Ressources énergétiques et géopolitique
  •  Éducation à la sexualité
  •  Stéréotypes et différence de genre
  •  Cancers et politiques de prévention

Ces quelques exemples ne recouvrent évidement pas toutes les situations susceptibles d’être travaillées en accompagnement personnalisé « spécifique » à la voie S. Parmi les autres possibilités, on pourrait encore citer :

  • Des éléments d’histoire des sciences relatifs à la construction progressive d’une connaissance ou d’un concept scientifique (par exemple : les antibiotiques, le sexe génétique, la vision) ;
  •  Des études statistiques (par exemple dans le cadre de problèmes de santé) :
  •  La sécurité au laboratoire de biologie ou de géologie.

 

Ce travail n'exclut la possibilité de proposer aux élèves un soutien ciblé sur la maîtrise de connaissances ou un renforcement des méthodes de raisonnement dans l'objectif d'une préparation aux exercices du baccalauréat.

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